QCJ521 TG2 | 第五堂辅导课·课后反思

以下是我们对散文模拟教学的反思。

我学到了语文课文和文学文本教学截然不同的地方。我曾经从语文角度教过<<四月的维也纳>>，发现以文学不同之处。 当时我专注于教比喻，明喻，暗喻，比拟的修辞手法。如今以文学文本来教，更重要是学生对于课文的理解，这些修辞手法简单介绍即可，更重要的是作者的情感转变如何带出文本主题，和引导学生一步一步有逻辑有条理地发掘文本深层的含义。建构他们欣赏文本的能力。

-尚志

这几个星期以来我组在策划模拟教学活动时都会斟酌如何使教学设计得能够带出文学作品的精髓，即其主体思想。基于这番考量，我们的思律往往或多或少都会提及关于文本意象的解读，进而试图解析其作品的主体思想。

这次最后一堂辅导课我组以《四月的维也纳》作为教材进行散文模拟教学。它是一篇借景抒情的散文，作者经由意象/景色的转换描绘出情感的起伏，最终表达出自己心灵的升华。让我印象深刻的是因为雪婷同学在ESE时以该文本作为教授比喻比拟手法的教材，我们以她的教学经验化为灵感这次竟不需要以“意象”这字眼作为解读文本主体思想的桥梁。我们强调了该文本写景抒情的特色，先教授学生比喻比拟的意思、以及基本能够辨识该修辞手法的技能。通过这项技能，我们引导同学们自行从篇章中领会文本的意境以及叙述者情绪的变化，最终使同学自己意会该作品所传达的“勇气”。尽管我们的模拟教学有诸多不足之处，如煜辉同学提出了“拟人”和“拟物”之间的区别是该强调的等等，对我而言这不失为一个可贵突破。因为我认为这次的活动比起我组以往的教学策划更明显地体现了带动学生“建构”知识的性质，更有别于单纯的“灌输式”教学法。

顺带一提，我认为这《四月的维也纳》这题材格外正面积极，倘若教师享有充足的时间可将该题材引申至学生的道德教育或似CCE一般的课程。将文学作品传达的价值观充分联系、运用于日常生活，使其正面的思想精髓得以更深刻地烙印在学生的心中。

-佑勋

在这堂辅导课中，我们组尝试对散文《四月的维也纳》进行模拟教学。大概是因这次是亲自上场，我们组有些紧张，同时又因拿捏不准教学目标以及教学范围，导致在课堂前一个小时策划教学活动时显得有些慌乱。幸而在最后十几分钟时，大家冷静下来整理好思绪，才策划出一个比较妥善的教学活动。由此可见，在策划与设计教学活动时，教师必须时刻谨记教学目标与教学范围，才不会失去方向，令教学失去重点。此外，经过这堂辅导课，我也意识到当教师必须具有足够的应变能力，时刻保持思维敏捷，对教学过程有非常清楚/明确的概念，才能应付一些突发情况。之所以有这点启发，是想到这次在辅导课中我们尚有一小时的准备时间，而且还能够和组员一起讨论。但以后在学校实习/工作时，我们多数时间应该只是一个人面对教学任务，而且还可能不会有那么充足的准备时间!因此，在教学时我们真的必须要时刻保持思维敏捷，并尽可能能在最短的时间内，利用有限的资源想出最具成效的教学计划。

此外，在这次模拟教学中，经过老师的指点，我也注意到自己在教学时一些经常忽略的地方。比如，在向学生提问时，我们可以将问题放在微软简报上，否则若只是口头提问，学生可能很快就会忘记我们想问的问题。同时，提问时可点名让个别学生回答，并注意多给一些思考时间。希望经过不断的训练，我也能够培养出足够的应变能力，同时找出自己教学的盲点并加以改善，从而使我的教学更具成效。

-欣萤

最后一堂辅导课是散文模拟教学，我们选择了冯骥才的《四月的维也纳》（以下简称《四》）。这是一篇借景抒情的散文，里头有三个主要的部分：一、景物的变化；二、作者心情的变化；三、相当多的比喻与比拟的使用。

记得三个月前，我的ESE导师让我给中一高华班上这篇散文。该散文所属的单元里，比喻比拟是教学重点。当时导师给我两堂课的时间，让我着重教比喻比拟：“期中考会测试比喻比拟句，散文中的情节大概带过就好”。显然的，导师是把这篇散文当作语文课教材使用。结果我着重介绍比喻比拟句，让学生做个相关的小练习，再从《四》中找出相关的例子，这样下来两堂课就用尽了。导师接着再给我两堂课的时间，这次要我着重教《四》里的生字新词。《四》借景物的变化带出作者心情的变化，我认为这样的写作手法学生若能掌握之，这是有助于提升学生的写作能力的，尤其是写抒情文的能力。我尽快教完生字新词，总算有点时间让学生注意《四》的写作手法。但匆匆忙忙之下（那是我ESE最后一天的最后一堂课），我也只能简单介绍《四》景与情的相扣，如：绿地无花让作者失望、草地底下满满是花让作者大吃一惊、雨后花儿挺拔而起让作者震撼无比。虽然这篇散文的要义算是介绍给学生了，但都是零零散散、无连贯性地介绍给他们的。这是十分可惜的。

这次来到NIE有机会给《四》重新设计教程，并且是个文学教学的课程，我是相当期待的。我们组决定介绍《四》的写作手法。讨论过程中，刘老师提醒我们：教导写作手法是次，引导学生了解主题思想才是主；我们该设计的，是如何通过写作手法的介绍，引导学生了解《四》的主题思想。这个提醒是至关重要的，原因是，我们原先计划介绍散文的写作手法，而我们最终的着重点是教导比喻比拟句。现在回想起来，我们这么做的话岂不是回到了原点，那就是语文知识的教学？文学课着重的是赏析；我们最初的教学安排是语文教学，不是文学教学。一经提醒，我们便即匆匆地把教学计划给改了过来：先介绍散文的写作手法，那就是以景带情；接着介绍散文中最突出的表现手法，那就是比喻和比拟的使用；最后通过比喻和比拟，引出散文的主题思想，那就是“勇气”。

五次的辅导课匆匆地就上完了。从起初的紧张无头绪，到后来的渐渐较能上手；从起初的满怀疑问却不敢发问，到后来发现老师其实很热心给予援助；从起初的组员之间较客气拘谨，到后来的大家放松说笑笑开怀；五次的辅导课次数虽不多，但所感受到的正能量和温暖却是无限的。谢谢老师的尽心尽力，谢谢组员们由始至终的体谅和关照（还有搞笑）！:)

-雪婷

本次活动我们以《四月的维也纳》进行模拟教学。

我们将文本的主题思想作为教学目标，希望学生能够在下课前明白作者对小花坚强生命力的赞美，主要通过以下三个方式：一、让学生明白作者心情的变化；二、让学生发现作者的心情变化与花开的关系；三、明白花开与英雄的联系，从而过渡到对文本主题的探讨。

主题思想是一个相对比较抽象的概念，如何让学生通过学习体会到文本背后作者想要表达的含义？我们借鉴了雪婷的教学经验，从比喻、比拟这个文学概念入手，让学生在了解写作手法的同时，能够将作者的思想和感情通过找出的例句串联起来， 体会作者的心情从”失望“到”大吃一惊“，因为小花的开放而变化，因而带出作者对”勇气“和对顽强生命力的赞美。

通过老师的教导，我们也认识到：首先， 问题作为教学的重点， 应该放在PPT中呈现， 让学生更清楚，而不能只用口头描述；其次，通过煜辉同学的疑问，我也认识到，虽然学生本身不需要仔细了解，教师自己应该对传授的知识点有着非常清楚的认识，才不会被问题牵着走，失去作为教学者对知识的威信。

感谢刘老师细心的教导！

-童欣

QCJ521 TG2 10/09/2015 散文《四月的维也纳》的学与教

以下是我们针对《四月的维也纳》设计的教学目标与教学活动。

 

在课堂上，老师给予我们的反馈是可将我们要问学生的问题放在微软简报上，同时也不用将课文内容放入微软简报，因为在一般情况下，学生都应该有文本了。
注：在模拟教学时，我们去掉了微软简报中的页2、3、7、10、14、17 。在这里加上这些内容是为了告诉大家我们在策划教学活动时的一些思考方向。

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注：

QCJ521 TG2 | 第四堂辅导课·课后反思

以下是我们的课堂反思。

我学到了教学必须要贴近学生的生活，从他们的现有知识出发(contextual knowledge),引起他们的共鸣，再引导他们学习文本的内容会更加有效。譬如我们《民歌》的教案，黄河和长江意象可以和新加坡河做一个联系。（三者都有自己背后的象征意义和民族/国家情感）我了解学生往往比较乐于接收贴近自己生活的事与物，如果只是一味介绍中国的文化象征，可能对他们来说与生活没有关系，也就没那么有兴趣。

-尚志

这星期是第一次在QCJ521见证了模拟教学活动。观察了同学们的示范过后，感觉自己获益不浅。首先，分析《民歌》的一组同学通过朗读，让同学们尝试凭感觉捕捉诗中的画面，在尚未为学生解释“意象”这概念的前提下让他们体会该诗的意境美。我认为这在某种程度上体现了建构主义教学法的作风。

然而，采用这种策略时需要对学生的进度及先备知识了如指掌。此外，引导性问题也需要经过一番深思熟虑。具备了以上条件，这种学生导向（student-directed）的教学法才能够顺利进行。如此，针对当天的模拟教学，刘老师以及同学们一致向该组的教学指示提出疑问，希望该组的指示能够更加具体。譬如，“听了朗读过后该是画出还是写出心中的画面？”、“该着重看诗的第几段内容？”等等。最终，经过与同学们多次的问答之后，该组顺利达成了该教学目标，即引导学生自行“探索”出“意象”这关键词的意义。

这次观察的经验对我来说是十分可贵的。从中，我了解到了在拟出教学计划时得注意一切精微的细节，不可低估一些看似简单的教学过程。尤其当设置引导性问题以及对同学们的指示时，我们更得经过多方面的考量。教学指示得设计得十分精确，从而减少学生上课时的疑惑。其次，它也该有明确的目的，得是有益于引导学生迈向学习目标的策略，甚至引导学生进行高层次思考。教学者也应该学会如何审查自己的教学，尽可能捕捉并且减少一切无甚意义的指示，让自己的教学变得更有效率。

此外，虽然我组在这星期没有实践模拟教学，但是也分析了一些对《民歌》的教学法。因为对《民歌》的评估模式在这星期的讨论还有可发挥的空间，我思考了一番想到了一项有趣的评估模式，欲在此提出。我认为在学生消化了“意象”的涵义之后，教师可把《民歌》中出现的些许意象删掉，将《民歌》这教材改成类似“填空”的练习。如此，依据学生的国籍或背景，他们可以把余光中的《民歌》当作模板，填上属于自己国籍或背景的意象。过后可为大家呈现自己填写这些意象的观点以及表达自己心中对于这些意象的想法。我认为这种评估方法是可以与上文提到的“建构主义”学生导向（student-directed）的教学法对应起来的。因为这项活动能让学生创造出属于自己的作品，抒发出属于自己的心中的意境。如此，整体上从教学过程至评估方法，教师都在赋予学生学习的所有权（ownership），不仅可促进学生的思维，也训练学生为自己的学习负责自行寻觅出答案，而不是老师一贯地灌输知识。

-佑勋

在这堂辅导课中，我学到的是如何策划教学活动：我们组虽然没有实际参与模拟教学，但我们也试图针对分析《民歌》一诗中的意象策划了一些教学活动。通过这样的训练，我也更加明白策划教学活动时应该注意的事项。在策划教学活动时，我们组首先考虑到的是设计合适的教学目标，因此便决定将教学范围局限在让学生集中分析诗中的主要意象（黄河、长江、冰河、红海、血）上。我们首先将引导学生从自己的生活经历入手，了解意象的组成成分（物体+情感）——我们认为，若要让学生明白“意象”是什么概念，那必定需要让学生先从自己熟悉的事物开始进行联想，比如引导他们思考“新加坡河”带给他们什么样的印象，从而又产生了什么感情？经过这样的过程，我们希望学生对意象的概念有个比较清楚的认识，在之后试图分析《民歌》中的意象时也比较好入手。之后，我们会手把手教导学生如何去分析“黄河”的意象，通过提出引导性问题的方式，告诉他们在分析“黄河”时需要注意的事项：“黄河”的形象、在诗中与“黄河”相关的关键词、作者希望通过‘黄河’表达的感情、作者使用“黄河”这个意象的用意。通过这种示范教学方式（Modelling），我们希望可以让学生明白在分析一个意象时，应该经历什么样的思考过程才能找出意象的象征意义。接下来，学生将通过小组合作的方式，对其他主要意象进行分析，完成我们为其设计的表格，这也是我们评估他们是否能够掌握分析意象的一种方法。

当然，因我们小组没有实际演示出来，我也不能十分肯定设计的教学活动成效如何，一切仅停留在“纸上谈兵”的阶段。然而，观摩其他同学的示范后，我认为自己也学到不少：比如同样分析《民歌》的小组，我觉得他们将教学范围集中在分析诗中的某一两个段落中的意象，其实也是个十分有效的方法，这样能够使学生的精力更加专注、集中。除此之外，我也十分欣赏模拟教学《偶然》这首诗歌的额同学。我认为，她们以步伐来比喻音尺这种概念的做法其实十分恰当。这种做法将“音尺”这种抽象的概念具体化，对于帮助一些对“音乐美”概念完全不熟悉的学生是十分有效的理解方式。

-欣萤

这一周进行的是诗歌模拟教学，我们组领到的是余光中的 《民歌》。这首诗写的是民族精神，更确切来说是中华民族热爱故土的情怀。

我们把教学对象设定为新加坡中学生（中三生），教学目标是让学生了解诗中主要的意象及其象征意义。值得注意的是，诗中主要的意象有 “黄河”、“长江” 等，这些不仅是中国大陆特有的景物，更是中国人特别用以表达爱国情怀的意象。我们烦恼了：对新加坡土生土长的孩子来说，这些意象是十分陌生的； 我们该如何介绍这些景物，并有效地引导学生了解其中的象征意义？

讨论的当儿 刘老师提点我们说，黄河对于中国人，就像新加坡河对于新加坡人一样。从这句话中，我们组有了体悟：中国人之所以对黄河抱有特定的情怀，是因为 熟悉之 以至于 产生情感。在此体悟的基础上，我们想：先给学生介绍熟悉的事物（如新加坡河），引导他们思考对该事物所抱有的情感（如想到新加坡河时，他们有什么感受），接着再让学生设身处地换位思考（如果他们是中国人，而新加坡河是黄河，他们对黄河会有什么感受）；如此般由熟悉的事物衍生到陌生的事物，间中通过换位思考进行连接，这样是否能较有效地让学生了解并掌握 《民歌》 中的意象？

我们组认为，“黄河” 是 《民歌》 中最主要的意象，而其他意象如 “长江”、“红海”、“血” 等则是与 “黄河” 有密切关联的意象。因此我们决定按部就班，先把 “黄河” 给解释清楚。学生能较好地掌握 “黄河” 的象征意义后，我们才 进一步介绍 “长江”、“红海”、“血” 等 其他与之密切相关的意象。

总的来说，这一周我们的讨论结果是：教学文学时，先让学生接触并掌握他们熟悉的、捉摸得到的事物，之后才引导他们了解较陌生、较不容易捉摸的事物，这样学生可能较容易掌握其中的要领。我们期待能在实际教学中对此教学方式进行试验与验证。

-雪婷

经过本次的模拟教学， 我有以下几点感悟：

(一)、站在学生的角度考虑课程内容
一个文本中可以有若干个教授点，教师除了要选择适合学生的教授点以外，对于教授点的传授也要注意：学生对于课文只有一个粗浅的认识，因此教师需要循序渐进、由浅入深的将学生带入文本中。 在设定引导性问题时，开始时应该尽量设定具体，清晰，能够让学生准确回答的问题，也要考虑到中学生的接受程度，在授课时部骤具体，一点点引导学生，授课不要太跳跃性。

(二)、授课时用词应深入浅出、避免使用模糊、或太难理解的概念和词汇
教师的知识储备大大高于中学生，在解释问题时不由自主会使用专业、深度的词汇或术语，个人认为在教授学生时，除了学生必须知道的术语以外，应尽量避免使用太专业的词汇以避免造成新的知识难点。在教授时的另一个难点则是，需要将概念讲解的非常完整、不能有漏洞，以免造成学生的混乱。 文学是一个审美、抽象的课程，但作为中学生他们多数还未被培养出理解抽象感受的审美素养，因此教师的一个难点就是精良将抽象的感受、自身美的体验以具体、富逻辑性的语言教授给学生。 也培养出学生欣赏美的能力。

-童欣

QCJ521 TG2 03/09/2015 现代诗歌《民歌》的学与教

以下是我们小组的学习成品。

 《黄河之歌》视频示范

 

QCJ521 TG2 | 第三堂辅导课·课后反思

以下是我们对《鬼迷心窍》教学模拟的一些反思。

我了解到教学目标明确的重要性。我们在设定教学目标时，以为很容易。不过却忽略了教案需围绕教学目标。我们为了与教学目标紧紧联系起来，修改了教案很多次，浪费了不少时间。我学到了教案的每一个步骤我们都时常需要进行反思：“这个步骤如何帮助学生逐步完成教学目标？能不能实现我想达到的效果？我也学到了文本的诠释可以四面八方，但是我们需要有一个既定明确分析文本的方法。在设计引导问题时，我发现引导问题不是随意想到什么就问什么，而是要事先斟酌，一步一步渐循渐进的提问方式引导学生,让他们思考，反思，讨论，最终达到教学目标。

-尚志

当设置教学目标时，我们必须时时刻刻地提醒自己它是教学活动实施的方向和预期达成的结果。若不克制自己的情感及授课的热诚，一不小心便会使课程目标设计得过于理想化。或许授课的热诚会使教师认为任何一个文学作品中可挖掘出的价值与意义是近乎无限的。然而，教学目标必须是为学生量身定做的，无论其目标指涉的是知识、技能，还是正面的价值观，皆不可因为自己的主观意识而将教学目标无限拔高。便好似这星期我组以《鬼迷心窍》该文本模拟设置教学目标以及引导性问题，概而述之我们最终把目标缩小至文本所体现的“男女情爱观之别”。虽说这教学目标的范围的确有被缩得相当合理，也至少可准确地说是适合中学生或初院生的接纳程度的。但我认为其一大缺点便是因为过于担心上文所述的将教学目标无限拔高的问题，而反倒没有捕捉该文本的思想精髓，只一味地认为“男女情爱观之别”这种表达方式是学生可较容易接纳的。以上这例子便证明了设置教学目标不仅需要多番深思熟虑，还需要经验的累计、沉淀以及反思，是“实际考量”与“思想精髓”之间的平衡。这令我联想到《孟子·告子上》：“鱼，我所欲也，熊掌亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生亦我所欲也，义亦我所. 欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也”。我认为在成为教师之前，忠于文学作品思想精髓的情动于中可说是纯净如其“义”的。然而，把学生放在首位的教师或许就面临了犹如鱼与熊掌不可兼得的困境。纯净如孟子其“义”的真诚如今是否该定位为以学生的学习为主？对此，我渴望相信铁杵终能磨成针，我愿意相信经由教学经验的累计终有一日能塑造出两者皆可兼得的理想境地。

-佑勋

经过这次辅导课，我才真正领悟到微型小说教学的难处。首先，因为微型小说篇幅极短，内容高度凝练，教学者本身要了解微型小说的内容都有一定的困难了。因此，要对微型小说进行教学，那绝对是难上加难——要如何让去’教‘一个连自己都可能把握得不太准确的教材呢？尽管如此，站在教学者的角度而言，我们也必须尽最大的努力，试图进入文本，了解文本的隐含信息以及其呈现手法，才能有办法对文本进行系统地分析与整理，从而论及对微型小说进行教学。

关于进入文本方面，通过这次辅导课，我学到的是对“关键词”的掌握。以《鬼迷心窍》这篇小说来示范，一开始试图进行文本分析时，我和组员也是毫无头绪，直到经过老师提点，抓到几个关键词后，才能够进入文本。由此可见，面对文学作品，掌握关键词确实是一个十分重要的步骤。换位思考，在进行教学时，若能够让学生学会’掌握关键词‘这项技能，那学生在面对一些自己不熟悉的文本时，也能够更轻易地把握文本的主要信息，不会觉得自己在读文本时不知所云。我认为，唯独在帮助学生克服他们对文本不熟悉而产生的‘恐惧’、‘抗拒’的情绪后，学生才会愿意静下心来去进入文本，了解、体会文本的隐含信息，从而对文本进行有意义的鉴赏与分析。除此之外，我也觉得教师在教学过程中，也可以试图将一些比较难懂的文本“拆解”成几个部分来教，比如说在教《鬼迷心窍》这篇微型小说时，教师可把作者通过“梦境”铺展开来的叙事结构、不同人物的形象、意象的运用等分别通过几堂课来讲述。换言之，教师在进行教学时，必须得对文本事先进行一番整理与重组，将文本仔细分成比较小的、可教的部分，才能使学生较易于消化与理解。

另外，通过这堂辅导课，我也有机会练习设计引导性问题。在这方面，我学到的是必须紧扣预设的教学目标，才能使引导性问题更具效益。问题不宜太简单，使学生一看就明白，那便失去了“问”的意义。同时，我们也必须对设计问题的目的十分明确：比如在探讨主角的“情爱观”时，我们可能更多将问题范围锁定在谈论主角的“性格”是如何影响到他们对待爱情的态度，而并不是让学生讨论二人之间的“关系”——因为这与我们想藉此问题，从而引导学生探讨主角不同情爱观的目标并不相符。因此，在设计问题时，问题中使用的每个词语都必须十分精准，否则用了一两个比较不适当的词语，就可能导致问题的方向走偏，达不到预想的成效。

-欣萤 

这个星期阅读了微型小说《鬼迷心窃》后，我们的任务是：一、制定教授《鬼迷心窃》的教学目标；二、设计相关的引导性问题。

记得大四写毕业论文时，论文导师说，一篇文章要写得好就要“小题大做”。“小题大做”即指挑一个课题的要素，并尽可能深入地解析之。这个星期，我们第二次尝试制定一堂文学课的教学目标。而我发现，教学目标的制定何尝不也要“小题大做”？有挑战性的地方是，由于微型小说篇幅短小，其中的字字句句都看似要素，都看似能“小题大做”。

此外论文导师也说，要探讨某课题以前，设计好的问题是有必要的。我们所思考的可以是繁杂艰深的课题，但当我们把问题写在纸上时，问题一来贵精不贵多，二来讲究简明、准确、清楚，三来所有问题应该环环相扣。对比之下，给一堂文学课设计引导性问题，其窍门亦是如此。同样的，给微型小说的教学设计引导性问题是相当有挑战性的。这类小说篇幅随小但内涵丰富：意想不到的故事情节、耐人寻味的人物形象、意义深远的隐含信息；微型小说吸引人的地方实在太多了，也因为如此，它容易让人失去专注力。

虽然我们已从大学生晋身为中学教师，但中学的教学并没有与大学所学脱了节。反之，中学教学的精要之处，可说是大学所学的延续;把大学时写论文的技巧使用在中学文学课的教学上，是贴切而有效的。综观，我领悟到一堂理想的文学课，其教学目标应该绕着一个特定的课题进行，并对之做深入的讨论和认识。若要引导学生深入了解某课题，教师必须非常清楚自己想专注讨论什么。紧接着，所设计的引导性问题应该简单易懂、紧扣教学目标而设计，而最重要的是，前后的问题应该要有逻辑上的关联和呼应。

-雪婷

关于微型小说的教学，我认为教师应选择性的将适合的重点教授学生。 微型小说包含的内容、主题思想、艺术特色等各方面，但是，有些内容可能并不适合教授给中学年龄段的学生。如小说《鬼迷心窍》表达的关于爱情的主题，虽然很深刻，但似乎并不适合教授给中学生。因此，老师应该在教授的时候，模糊化爱情的方面，而将重点放在写作手法，如“如何建构一个恐怖的氛围”、“如何通过意象构造人物性格”等方面。

其次，基于微型小说篇幅短小的问题，需要教师有敏锐的文学感知能力，在短时间内理清重点、找到合适的教授角度，将短片小说中蕴含的丰富内容， 分层次、有计划的讲授给学生。如《退刀记》中该如何向学生介绍日本侵略的历史?如何在不破坏小说布局和阅读趣味性的前提下将历史的谜底揭开？ 如何向学生介绍文本中设置悬疑的艺术手法？这些都是需要经验和准备才能完成的任务。

另外，教师也应该认识到，不要过度为学生设限，在尽可能的范围内，保护学生的创新思维和学习热情。 所谓一千个人眼中有一千个哈姆雷特，尤其对文学主题、表达情感这类相对主观的问题，可以允许学生在不偏离大框架太远的情况下，自由发挥意见、不被所谓的“正确答案”束缚。最后，关于引导性的问题，如何将问题设置的既有思考性、又不至于太深入学生无法在课前回答，也是一个需要思考的问题。

-童欣

QCJ521 TG2 27/08/2015 微型小说《鬼迷心窍》的学与教

辅导课学习成品

以下是我们为微型小说《鬼迷心窍》拟定的教学目标以及设计的相关引导性问题。

QCJ521 TG2 | 第二堂辅导课·课后反思

以下是我们对第二堂辅导课的课后反思

我深刻地明白教学必须从学生的角度出发。角色扮演固然有趣，但是我们需要不时地提醒自己作为教师的主要目的。不只是让学觉得课堂有趣，更重要是要让他们在短时间内掌握知识要点。不要让“娱乐价值”的活动阻碍学习，这样就反而弄巧成拙。

再来，我了解我们对于文学的赏析能力是不能直接转移至教学上的。我们需要多加了解学生的语文能力，进行适当的调整，确保他们不会觉得过于深奥而感到灰心，失去学习的动力。教案安排尽量给予他们一个渐循渐进的学习过程，并且让他们完成适当的挑战或任务，让他们对文学文本更具备信心，兴趣也会跟着提升。

-尚志

我们这一组选择了黄春明的小说，《鱼》。我们认为，《鱼》主要是通过人物细腻的描写来带出某些启示。因此，掌握好《鱼》中人物思想与性格特征，将有助于读者了解《鱼》的中心思想。


我们该如何教《鱼》？我们的第一个主意，是让学生通过角色扮演来熟悉《鱼》中人物。然而，此活动的先备条件是：学生必须先深入了解相关的人物。角色扮演或许能让学生对《鱼》中人物更加熟悉，但它属于较后期的活动，是为了让学生巩固已有的知识。可是，在进行巩固活动之前，我们是应该先进行介绍工作的，那就是引导学生了解相关的人物。为了进行《鱼》最初步的教学，我们最终决定给学生指引方向（如“人物的言行举止”、“人物的思想特征”等）并给与关键词（如“老实”、“孝顺”、“有骨气”等），引导性地让学生进行小组讨论。

这次的辅导课让我们领悟到，文学教学活动的设计可以是有趣而多样化的，如小组讨论、角色扮演、学生创作（文字/绘画）、辩论等等。但必须注意的是，不同的教学阶段所能引入的活动是不一样的。在最初步的文学教学中如文本的介绍，教师有必要给学生 足够的引导。这时，学生的学习是较“被动”的。但在缺乏背景知识的情况下，这样的学习方式是必然的。在接下来的阶段里如对文本进行巩固理解，这时学生已有了相关的背景知识，那么教师就能依据情况 适时地“放手”，引导学生“主动”地对已有的知识进行巩固。

-雪婷

这辅导课深刻地呈现出“教学”与“学习”之间的差别。过去的二十余年来，自己都充当着“学习者”的身份，因此对于分析文学作品，难免仍然会习惯性地陷入“学习者”的心态。如今在NIE受训便是在开始拿捏“教学者”这新身份。只能说之前的身份方便得多，因为在学习的过程中，可说在很大的程度上其中心仍是在与自我。即便是面临再复杂的理论、定理或哲学思想，学习过程皆可说是自己个人的自修与理解。尤其有些思想或价值观是“只可意会，不可言传”，自己只需困知勉行即可。

然而，“教学”便十分不同。 处理资讯、教材的中心不再偏重于自我。即便是“只可意会”的精神，也得依据适合学生们接收的形式将适当的程度诠释给他们。换言之，策划教学内容得尽力突破“学者”的框框，其重心不再是一味地表达大量的内容以及思想。不仅需要拿捏合适的诠释层度、估计学生的接收能力，同时还得把教学办得有趣。

-佑勋

经过了第二堂辅导课，我才真正明白“教学”与“学习”之间的不同。以往上文学课时，我以“学习者”的身份面对文学，只需要读懂文本，并对文本发表自己的看法，然后与同学讨论以及听老师评论，从中学习新的知识便可。然而，当我身处“教学者”的位置，才发现“教”文学并不如“学”文学那么容易。“教学者”本身对所教的文本一定要有十分通透的理解，对文本的掌握程度也必须要在“学习者”之上，才能引导“学习者”进入学习的过程。与此同时，“教学者”还必须根据对文本的理解、“学习者”的程度、教学时间等不同因素，来为“学习者”拟定合适的教学目标以及设计教学活动。这并不是一件容易的事，唯有对“学习者”进行长时间的观察，了解他们的学习方式，以及不断地累积教学经验，才能对“教”文学有一定的信心。

与此同时，我也通过这堂辅导课，了解到“教学活动”与“学习活动”之间的差距。“教学活动”主要由“教学者”的角度出发，是教师为了帮助学生学习而精心计划的活动，但“教学活动”不一定能达到预设的学习目标。“学习活动”则由学生的角度出发，是学生能够参与并从中真的学到知识的活动。两者之间互有重叠，虽然目的都是为了帮助学生学习，但为了让“教学活动”成为能够使学生真正学习的“学习活动”，教师必须根据学生已经掌握的知识（Prior Knowledge）、吸收能力、学习目标以及课间的种种限制等因素来对“教学活动”进行修改，灵活地在“主动”授课与“被动”地让学生通过不同方式（比如进行小组讨论等）自行吸收知识这两种方式之间进行转变，才能达到有效的学习。因此，教师不该一味地坚持按照自己设计的“教学活动”来进行教学，反而应该从学生的角度出发，考虑到什么活动能让学生最有效地学习，才由此拟定一个更为合适，更能接近“学习活动”的“教学活动”。

就如我们在这次的辅导课中，原本希望让学生通过进行角色扮演来了解并分析《鱼》的人物形象，经过老师的指点后，才了解到这项教学活动或许与我们拟定的教学目标不符，学生进行这项活动后可能也不会达到我们为他们预设的学习目标。因此，我们便设计了第二种教学活动，让学生分组进行讨论，并集中在分析“阿公”以及“阿苍”的人物形象上，还为学生提供一些关键词以及思考方向。尽管这份修改过后的教学活动可能不比原本的角色扮演来得有趣，但只要学生能够真的从中学习到新知识，那我们也就达到了教学目标，因此又何乐而不为呢？毕竟，教学的重点应该注重于学生是否能够在参与教学活动时进行学习，而不在于教学活动好不好玩。只要确保学生能够进入学习的状态，那无论是多沉闷的“教学活动”，也都是一个好的“学习活动”。

-欣萤

关于老师何时主动，何时被动的一点看法

我认为， 主动的教学以教师为中心，积极的传达信息，学生则作为吸收者被动接受知识。 而所谓的被动教学，即是以学生为重心，教师只作为辅助者在学生需要时提供引导与帮助。

因此，在我看来，教师的主动教学或被动教学，须建立在学生对文本的了解程度上而言。在引进一篇新课文时，教师须运用主动教学，为学生提供扎实的背景知识、作者资料等必要信息， 但是，到了后期，即需要及时走出，让学生自己就已有的文学知识进行分析感受而不应多加干涉，即所谓的被动教学。

当然， 我所谓的不加干涉，绝不意味着任学生思维无限延伸，以至于不着边际，与文学文本主旨或思想相差太远而不见， 而是要在听取学生的意见的同时，对跑太偏的思想加以鼓励、引导，一方面嘉奖其创新的思维，一方面给予学生一个大概范围和标准，让学生不至于混肴不清。 主动的教学与被动的教学在授课的过程中都是必不可少、缺一不可的。 虽说创新可贵，而被动教学中让学生培养出自主学习能力是老师的重要目标，但是，主动的教学也同样重要， 教师提供扎实的文学基本知识是学生创新思考前提条件，没有文学知识作为基础而一味求新求异只能陷入胡思乱想的漩涡。

-童欣